L'agenda du prof – 1. Les progressions
Avec le temps, j'ai classé les étapes d'un travail préparatoire qui facilite considérablement mon année scolaire.
1° Etablir une progression sur l'année
« Faites des progressions. » (des profs d'IUFM)
« T'as fait une progression ? » (des collègues)
« Comment on fait une progression ? »
« C'est quoi une progression ? » (des stagiaires après plusieurs mois d'IUFM)
J'ai ignoré la terrible Progression prescrite dans les IUFM durant mes premières années. D'une part parce que l'IUFM en parle extrêmement peu : les PIUFM (professeurs d'IUFM), souvent issus du secondaire, en distribuent très rarement quelques exemplaires glanés auprès des maîtres d'école, avec quelques problèmes d'ajustement aux « nouveaux nouveaux » programmes, et paraissent ne pas savoir en établir eux-mêmes. D'autre part parce que ça m'a toujours peiné d'accomplir un travail par avance raté, j'entends raté par inexpérience et par incompétence personnelle.
Donc, pendant des années, je n'ai ébauché quelques progressions que pour les ignorer aussitôt, perdu dans la gestion quotidienne de la classe. Et j'ai fini par m'en passer, honteux et coupable.
Un jour, une collègue débutante m'a passé une progression correspondant à mon niveau de classe. C'était, je crois, la première et unique progression qu'on m'ait refilé depuis mes débuts. En tout cas, mes documents d'IUFM n'en ont jamais comporté aucune.
Partant sur cette progression, j'ai mené cette année avec un fil conducteur certes flou - car les progressions ne sont qu'une étape du travail préparatoire - mais présent.
La seconde année AQOMADUP (« après qu'on m'ait donné une progression »), j'ai comparé ladite progression avec les programmes sortis entre-temps. En fait, la progression de la collègue, qui lui avait été courtoisement remise par un CPC (conseiller pédagogique de circonscription), datait tellement que nombre des étapes d'apprentissage ne correspondaient directement ou indirectement à aucun objectif des programmes.
En réalité, il est curieux de voir combien les enseignants de maternelles perpétuent, par mimétisme confiant envers leurs aînés, des activités et des exercices dont ils peinent à justifier l'existence avec les programmes officiels, du moins ceux que je connais depuis 1995. Par exemple, ils évaluent (ou non...) la capacité des enfants à faire des puzzles, manipuler de la pâte à modeler, remplir des tableaux à double entrée, compléter des rythmes logiques binaires, tertiaires, etc., et poussent parfois la conscience professionnelle jusqu'à aménager des cases de renseignement dans les livrets scolaires sur ces activités. Mais, spontanément, peu d'entre eux sont capables de relier ces activités aux compétences exigées par les programmes en fin de grande section. Après la métacognition, faut-il promouvoir la « métadidactique » (« j'ai conscience de ce que j'enseigne et des aboutissements de mes pratiques de classes ») ?
Bref, les progressions ont tout ou presque à voir avec les programmes officiels. À ce titre, j'émettrai une remarque. Entre les PIUFM, IMF (instituteurs-maîtres formateurs) et CPC d'une part, et les enseignants débutants (PE2, T1) ou plus anciens d'autre part, un quiproquo perdure.
Beaucoup de collègues inscrivent comme objectif de séance ou de séquence des extraits quelconques du programme scolaire. C'était et ça demeure le cas des collègues débutants, c'est aussi le cas de nombreux collègues vétérans et très consciencieux.
Tous les formateurs savent que les programmes sont constitués par la liste des compétences à faire acquérir aux élèves. Tous les formateurs savent que les objectifs généraux de séquence/séance sont obligatoirement choisis parmi cette liste de compétence. Mais ils ignorent que la plupart des débutants et que nombre d'anciens l'ignorent. De fait, il m'est souvent arrivé de me faire rapporter ou d'assister à des dialogues et des entretiens assez insensés où le formateur discourt comme si son interlocuteur (stagaire ou non) savait à quoi s'en tenir quant aux programmes ou aux objectifs généraux de séance/séquence alors que l'interlocuteur cogite vainement pour comprendre où et comment et pourquoi il a péché à la base dans sa conception de séance ou de séquence.
Bref, le programme, c'est les compétences, rien d'autre, et une fois que vous avez les compétences à travailler pour votre cycle, vous avez de quoi établir votre progression.
Après, si vous avez la chance de rester sur un niveau donné dans un établissement donné durant un bon trimestre ou plus, il est opportun de réquisitionner vos collègues comme personnes ressources.
Souvent, les établissements ont adopté une progression de cycle. Cette progression de cycle partage les compétences ou sous-compétences dans les différents niveaux de cycle afin que les objectifs de fin de cycle ne soient pas tous travaillés à la hâte dans la dernière année de cycle (GS, CE1, CM2).
Si ces progressions de cycle existent dans vos établissements, procurez-les vous. Tâchez aussi de vous procurer auprès de quelques collègues des progressions, quelles qu'elles soient, parce qu'elles constitueront toujours une base de départ.
Partant d'une progression pré-existante, ôtez-en toutes les activités et objectifs ne figurant pas ou n'étant plus justifiés dans les programmes. Veillez à ce que toutes les compétences au programme du cycle y figurent (sous réserve qu'elles soient abordables par le niveau de classe) ou y soient représentées par des sous-compétences conduisant à leur acquisition en fin de cycle.
Ajustez l'ensemble aux progressions de cycle éventuelles des établissements.
Listez les compétences et sous-compétences à travailler en fonction des périodes considérées (trimestre, etc.)
« Et voilà ! »
Ca paraît bête à faire et je le suis sûrement moi-même car j'ai mis des années à apprendre à faire cela. Enfin, 1 année AQOMADUP.
En résumé, pour établir une progression, il faut :
1. se procurer les programmes de fin de cycle ;
2. se procurer les progressions de cycle établies sur le groupe scolaire (demandez à tout le monde, certains collègues y compris directeurs ignorent parfois qu'il en existe) ;
3. se procurer des exemples de progressions auprès de collègues ou de l’IEN (inspection de l'Education nationale) ;
4. lister les compétences et sous-compétences à travailler en fonction de la période considérée ;
5. et pour les dernières années du cycle (GS, CE1, CM2), s’assurer que les progressions correspondent aux compétences de fin de cycle des programmes.
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