Vise le prof !

J'ai longtemps renâclé à mettre en ligne les progressions que j'établissais dans ma classe, plus par souci d'anonymat que par conscience de leurs imperfections.

Voici néanmoins celles que nous avons établies de concert avec mes collègues pour la prochaine rentrée.

Elles tiennent compte :

- de nos progressions entre les petites et grandes sections établies dans notre établissement, en relation avec nos livrets de compétences ;

- des programmes scolaires parus en 2008.

Elles se divisent en cinq périodes délimitées par les vacances scolaires (globalement : septembre/octobre, novembre/décembre, janvier/février, mars/avril et mai/juin).

Les notes entre parenthèses sont des renvois aux sources. (A défaut de pouvoir justifier ses choix, essayer au moins d'en retracer l'origine.) Par exemple :

- (1.4) renvoie à la quatrième compétence ("raconter, en se faisant comprendre...") du premier domaine de compétences ("S'approprier le langage") des programmes de 2008 ;

- (2007-1.4) renvoie avec le même repérage aux programmes de 2007, dont nous avons conservé quelques suggestions inspiratrices ;

- (31e IEN) renvoie aux progressions fournies par les conseillers pédagogiques de la 31e circonscription de mon département il y a quatre ans.

Progressions_MS___2010_2011

Progressions_GS___2010_2011

L’enfant ne naît pas bon, c’est la culture qui le « civilise ». Et la culture, ce sont d’abord ses parents. Des parents qui ont des droits et des devoirs « de surveillance et d’éducation » liés à leur autorité parentale.
Mais ces notions apparaissent aujourd’hui bien désuètes…
Gardons-nous cependant de faire payer aux enfants cet abandon des principes essentiels de l’humanité et évitons de cultiver l’irresponsabilité des parents pour ne pas aboutir à une responsabilité pénale accrue des enfants.

Philippe Chaillou, ancien premier juge des enfants au tribunal de grande instance de Paris, Libération, 1995.

Suite à une promesse faite en 1997, le romancier Patrick Rambaud a écrit en 2007 un guide grammatical pratique et amusant, intitulé La grammaire en s'amusant.

Il vaut par la légèreté de sa forme dialoguée ou ses anecdotes étymologiques et syntaxiques.

Sa grammaire proprement dite est parsemée d'erreurs et d'omissions, par exemple lorsque l'auteur répertorie les six modes de conjugaison des verbes (il compte les participes présent et passé comme deux modes séparés et oublie le conditionnel !) ou cite trois exemples de verbes du deuxième groupe (« fleurir, partir, sortir »...).

En conclusion, une lecture agréable et un tantinet instructive. Sans plus, mais c'est déjà mieux que pas mal d'ouvrages.

Extrait du Bulletin de la section départementale de Seine-Saint-Denis du SNU.IPP :

Au cours du premier trimestre 2008/2009, le droit syndical pour les enseignants des écoles a été remis en cause par le ministre de l'éducation nationale [...]. Le ministre a réussi à différencier le temps de service en deux catégories : d'une part le service devant élèves et d'autre part les réunions pédagogiques (soit la concertation, soit les animations). [...] il ne nous a plus été possible de tenir les RIS sur le temps de service devant les élèves. C'est vrai, les élèves le préoccupaient tant, ce bon ministre, qu'il leur a retiré deux heures d'enseignement hebdomadaire, soit 72 h par an (3 semaines de 24 h), soit 15 semaines de scolarité entre le CP et le CM2, ou 24 semaines (six mois de cours) entre la petite section et le CM2...

2009, Bulletin de la section départementale de Seine-Saint-Denis du SNU.IPP 556, 5

1. Le ministre n'était pas le seul à distinguer ces deux temps de service : les syndicats enseignants ne tenaient jusqu'alors leurs R.I.S. que sur le service devant les élèves. Ca marchait mieux ainsi parce que les enseignants adorent aller aux R.I.S. pour éviter leurs élèves une matinée par an (un samedi matin pour mémoire dans le 93).

2. Le procès d'intention contre le ministre (de torpiller les heures de service devant les élèves) peut être retourné contre les syndicats enseignants : outre les R.I.S. qui ne se tenaient que sur les heures de service devant les élèves, c'est également le cas des journées de grève. Soixante-douze heures par an ou 12 journées de grève... Comptez le nombre de journées de grève que votre enfant a rencontré depuis sa petite section et calculez le nombres d'heures, de semaines et de mois perdus...

3. Au sujet des samedis matin perdus depuis la petite section, on pourrait rétorquer aux parents que les écoles maternelles ouvertes restaient peu fréquentées les samedis et que les autres rejetaient autant que possibles les élèves, allant jusqu'à fermer leurs portes aux parents chaque samedi.

Et pourtant, comme tous les salariés, les profs des écoles bénéficient d'un temps d'information syndicale sur le temps de service : les RIS. Nous sommes obligés de les tenir sur les temps de concertation ou d'animations pédagogiques.

Ibid.

Ben non, vous n'êtes pas obligés. Vous pourriez les tenir sur le temps libre, ça triera au moins la sincérité de l'engagement syndical.

Mais je suis naïf : la gratuité de l'engagement syndical, faut pas rêver non plus !

D'ailleurs, la R.I.S. de l'année dernière était dix fois moins fréquentée que les années précédentes. Les enseignants sacrifiaient volontiers leur temps de présence devant les élèves, mais ils ne tiennent pas à sacrifier leurs temps de réunion entre collègues.

Petite consolation pour les syndicats : les profs qui viennent encore à leurs réunions sont plus attentifs aux préoccupations syndicales, et particulièrement ceux qui ne sacrifient pas de temps de service pour venir les écouter...

« Une lettre ouverte » au président de la République circule par courriel.

Monsieur le Président,

Cette manie d'interpeller directement un type qu'on méprisera quoiqu'il entreprît, entreprenne ou entreprendra n'est-elle pas touchante ?

La France doit compter plus de « présidents » (de clubs, d'associations, d'entreprises, de partis, d'institutions, de collectivités...) que d'AOC. J'imagine que s'adresser au plus éminent d'entre eux procure un sentiment d'importance, soulignant la gravité du message ou de la mission. Mais la suite est-elle digne de l'intention ?

Parents d’élèves d’écoles primaires publiques de la Loire, nous vous adressons cette lettre car nous sommes inquiets des réformes actuellement mises en œuvre ou à venir qui concernent l’Education Nationale.

Donc, on écrit au président de la République pour annoncer qu'on s'adresse, en fait ou aussi, aux parents d'élèves qui sont en réalité les destinataires qu'on souhaite associer aux signataires de la lettre. « Chers parents d'élèves, l'heure est grave puisqu'on vous parle au président de la République française. »

Nous déplorons la dégradation persistante des moyens attribués à l’Education Nationale.

« Manque de moyens » est le jargon des syndicats de fonctionnaires pour faire croire au public que leurs missions sont financièrement asphyxiées et pour réclamer aux collectivités « plus de postes », en escomptant recruter « plus de syndiqués et d'idiots utiles » pour mener les luttes politiques des syndicalistes.

Parce qu'il ne s'agit pas des murs, des livres, des cahiers et des craies qui manquent aux collègues en Afrique. Il ne s'agit pas non plus de budget, celui augmentant plus vite que celui de l'État, d'année en année, depuis longtemps, au point que la France est l'un des pays qui dépense le plus pour ses élèves dans le monde. Non, « des postes, des postes, des postes ».

nos écoles maternelles et primaires subissent cruellement la dégradation entraînée par les coupes franches opérées dans le budget de l’Education Nationale ?

Ânerie ou mensonge ? N'oublions pas que ce sont des enseignants qui écrivent au président de la République devant les parents de leurs élèves (ou l'inverse).

Le budget de l'école primaire, comme tous les autres budgets de l'Éducation nationale, est un des rares budgets d'État n'ayant connu que des augmentations régulières de 2002 à 2008 (je n'ai pas remonté avant mais l'évolution doit être la même).

Une source qui sera aisément recoupée, au besoin : http://media.education.gouv.fr/file/2008/91/8/chap10-2_33918.pdf

Est-il besoin de rappeler les difficultés rencontrées et subies par les enfants, les enseignants et les parents ?

- Depuis plusieurs années, les postes supprimés dans l’Education Nationale augmentent, alors que le nombre d’enfants à accueillir augmente lui aussi (n’oublions pas que nous avons le meilleur taux de natalité d’Europe !)

Eh oui, mais les effectifs accueillis dans le public sont constants depuis 1990 (http://media.education.gouv.fr/file/81/9/5819.pdf, Tableau 2). Est-ce que les établissements privés et les nouvelles formes d'éducation parascolaires épongent la hausse des effectifs scolaires ?

- Le remplacement des enseignants absents n’est pas toujours assuré actuellement. La réforme prévoit de faire intervenir des personnels précaires et non formés. La disparition des IUFM qui formaient les enseignants semble sous-entendre qu’être enseignant n’est pas un métier spécifique, n’importe qui pourra donc s’improviser maître d’une classe ? C’est prendre un bien grand risque pour nos enfants !

Il est possible que ce soit déjà le cas et que les IUFM y soient pour beaucoup (la décomposition de la République comptant pour le reste).

- La scolarisation des enfants de moins de trois ans est partout remise en cause.

Pas dans mon école, en tout cas. Donc pas partout.

Ensuite, ces effectifs ne sont plus comptabilisés dans les effectifs des écoles. Une section maternelle de l'Yonne était passée de près de trente élèves à une vingtaine l'année suivante. La maîtresse a refusé tous les tout-petits. QUI « remet en cause la scolarisation des enfants de moins de trois ans » ?

- Les classes se retrouvent surchargées (ce qui fragilise les conditions d’apprentissage de tous les élèves), même quand les locaux ne sont pas adaptés. En milieu rural, de plus en plus de classes à cours multiples ont des effectifs importants.

Classe unique du Tilleul-Dame-Agnès (Eure) : 48 élèves de 6 à 14 ans en 1933, au moins 30 en 1936.

Ah oui, ce n'était pas les mêmes élèves.

Pourquoi ? En tout cas, ce n'était pas une question de « moyens », parce que l'encadrement et le matériel sembleraient indécents en regard des standards français actuels.

On se demande moins souvent, encore, si c'était les mêmes enseignants.

- Le personnel nécessaire à l’accueil des enfants handicapés n’est pas présent ou non-qualifié.

Dommage car ce personnel reste, en théorie, le personnel enseignant.

Explication pour les personnes qui se sentent concernées : la grande majorité des enseignants français éprouvent à l'égard des enfants handicapés une phobie (peur de n'être pas à la hauteur) qui les conduit à rejeter tout handicapé non escorté dans leurs classes.

- Les enfants ont perdu 2h d’enseignement hebdomadaire alors que les programmes sont plus denses, comment pouvons-nous envisager qu’ils soient « bouclés » ? 

1° Organisation professionnelle : travail d'équipe au sein des cycles (répartition des objectifs ou de sous-objectifs dans les différents niveaux du cycle).

2° Des élèves plus coopératifs, mais ça exclut l'implication des seuls enseignants dans le contexte politique contemporain.

- Le traitement de la difficulté scolaire tend à s’effectuer en dehors du temps scolaire (2 heures de soutien pour les élèves, stages de perfectionnement pendant les vacances). Ces enfants qui rencontrent une inadaptation à l’école n’auraient-ils pas besoin de « mieux » plutôt que de « plus » ?

Justement : deux heures de moindre qualité (en groupe classe) en moins, deux heures de plus en mieux (aide individualisée).

Malgré les efforts des enseignants pour apporter une réponse à leur difficulté, qui mieux que les personnels spécialisés et formés du RASED peuvent les aider, pendant le temps scolaire ?

En adaptation ou en classe, les enseignants qui ne regardent pas les cancres comme d'incurables ratés peuvent aider les enfants en difficulté.

Dans un cadre plus large, la réponse est civique et politique. Elle dépasse les capacités d'intervention des seuls enseignants.

- Que penser des évaluations en CM2 mises en place en janvier, qui portent sur l’ensemble du programme de l’année, voire au-delà, dans lesquelles le système de notation soit tout juste, soit tout faux (même s’il n’y a qu’une erreur !) risque de placer un certain nombre d’élèves en situation d’échec ! A quoi bon établir un palmarès des établissements à la suite de ces évaluations ? Les parents auront l’illusion de choisir une « bonne » école pour leurs enfants, alors que bien vite, c’est l’école qui choisira les élèves qu’elle accueillera, faute de places disponibles en nombre suffisant.

En ce cas, les enseignants ne seront plus les seuls à connaître les établissements pourris. Leurs enfants connaîtront plus de concurrence pour intégrer les établissements honnêtes ou performants. Ach! Que la démocratie et l'égalité sont cruelles !

Nous ne voulons pas d’une école à deux vitesses !

Quand l'école aura deux vitesses, elle ira mieux parce qu'elle compte sensiblement plus de deux vitesses aujourd'hui.

- Que dire enfin des EPEP qui vont faire pénétrer le capitalisme à l’intérieur de nos écoles ! 

Ah oui, le capitalisme pour les nuls.

L'école publique tourne sur le capitalisme des collectivités. Pas de capitalisme d'État ou communal, pas de budget pour l'école publique. Vous savez, les fameux budgets en « coupes franches » – touche pas à ce capitalisme-là mais baissez quand même mes impôts, pas ceux des plus riches que moi !

Alors je suppose qu'on incriminait le capitalisme privé. Pour l'instant, à part les élèves-publicitaires (et quelques adultes) qui paradent avec les marques et les revenus tout à fait privés des personnels éducatifs, je ne vois pas de capitalisme privé dans les établissements publics.

« Faire pénétrer le capitalisme à l'intérieur de nos écoles », était-ce une sotte imprécation destinée à faire trembler les idiots utiles des syndicats enseignants ou une juste description s'appuyant sur les textes officiels ?

Comment pourrez-vous encore garantir les fondements de l’Ecole Républicaine après cela ?

Avec des baffes républicaines ?

Nous restons persuadés que l’école est un lieu à préserver.

Alors ça, nous en sommes tous persuadés. Mais la préserver de quoi ? De l'agitation politique des idiots utiles ? Par exemple ?

A l’heure où certains parents peinent dans leur rôle d’éducateurs,

« Il est gentil, mon fils. C'est le plus gentil mais il ne tape que si on l'embête. Il dit toujours la vérité. Nooooooon, il n'a jamais volé. C'est la première fois ! Tu dis pardon à la maîtresse... »

où les enseignants ne sont plus perçus comme des personnes à respecter,

... et où chacun remarque comme ils respectent loyalement les missions désignées par leur hiérarchie...

n’est-il pas temps de redonner à l’école une place prépondérante dans notre société ?

Mais bon sang, mais c'est bien sûr ! IL FAUT CHANGER L'ÉCOLE !

Et si on arrêtait de bloquer les réformes de l'école, juste pour voir où elles aboutissent ? Hein ? Parce qu'il semble compliqué de faire pire qu'aujourd'hui.

Nous espérons que notre lettre saura retenir votre attention et que l’avenir nous montrera votre écoute et votre compréhension.

L'attention, l'écoute et la compréhension des parents d'élèves du président de la République (ou l'inverse).

Recevez, Monsieur le Président, nos salutations citoyennes.

Exit, les parents d'élèves. Les gens importants s'adressent au président.

A tous les parents,

« Chers idiots utiles étrangers à la maison et à ses avantages inhérents, »

Afin d’exprimer nos inquiétudes et notre mécontentement sur les réformes actuellement mises en œuvre ou à venir concernant l’Education Nationale.

Ne cherchez pas de verbe conjugué, c'est une phrase pour les parents d'élèves.

« Instits : après celui des élèves, leur niveau baisse ! »

Nous vous proposons, si vous le pouvez, de reproduire ce document et demander au plus grand nombre de personnes de l’envoyer à l’adresse suivante :

« Va, va chercher, l'idiot ! Je t'ai pondu une lettre pour te faire croire que ce qui est de mon ressort ne l'est pas et que si le président de la République ne demande pas à son ministre de l'Éducation de recruter plus de candidats susceptibles de grossir les rangs, les cortèges et les cotisations des syndicats, ton enfant qui ne tient plus en place en classe ou qui subira les outrages des cancres dans un collège pourri ratera sa vie et ses examens. »

***

« Marseillaise », haie d'honneur de la Garde républicaine montée (sabres et casques d'officiers) pour l'auteur de la lettre :

Monsieur le Président de la République

Palais de l’Elysée
55, rue du faubourg St Honoré
75 008 PARIS

Au début du document, veuillez noter vos coordonnées : nom, prénom, adresse.

N’oubliez pas de signer à la fin.

Le courrier n’a pas besoin d’être affranchi

Mais la pensée de certains profs, si...

Allez, on reprend la documentation au début : propagande, URSS, PCF, etc.

Ce magnifique film diffusé par Arte vendredi dernier est projeté maintenant dans quelques salles de cinéma.

S'il pouvait alerter quelques parents et la classe politique responsable sur l'état d'urgence concernant le respect humain en général et celui des femmes en particulier au sein de certains établissements du secondaire, c'est que la République française peut encore espérer.

Si rien ne bouge, le pacte républicain aura bel et bien pourri et il nous faudrait chercher de nouvelles valeurs communes.

Voici, en exclusivité mondiale sur Internet, la liste des écoles d'application de Seine-Saint-Denis (93) et leur état prévu au mouvement 2003 pour la rentrée 2004.

Les trente écoles d'application sont réparties au nord-ouest, est et sud du département. Les villes hébergeant (Livry-Gargan) ou ayant hébergé (Le Bourget) des IUFM en concentrent davantage que les autres. Le centre administratif (autour de la préfecture et de l'inspection académique de Bobigny) est dégarni.

Légendes de la liste et de la carte : CLIN classe pour enfants non francophones, CLIS 1 classe d'intégration pour troubles mentaux, EEA école élémentaire d'application, EMA école maternelle d'application, MF postes de maîtres formateurs à la rentrée 2004, ZEP zone d'éducation prioritaire.

AULNAY-SOUS-BOIS

Élémentaire Ormeteau (ZEP)

137 bis route de Mitry

11 classes dont 1 CLIS 1 et 2 MF

BONDY

Élémentaire Louis Pasteur (ZEP)

6 rue des Écoles

16 classes dont 1 CLIN et 5 MF

DUGNY

Élémentaire Paul Langevin

Rue Henri Barbusse

9 classes dont 2 MF

Épinay-sur-Seine

Maternelle Jaurès Nord (ZEP)

13 rue de la Justice

7 classes dont 3 MF

LE BOURGET

Élémentaire Jean Jaurès

5 rue Roger Salengro

16 classes dont 1 CLIS 1 et 5 MF

Maternelle Jean Jaurès

3 rue Roger Salengro

8 classes dont 2 MF

Maternelle Saint-Exupéry

1 rue Buottourenville

6 classes dont 2 MF

Le Raincy

Maternelle La Fontaine

19 allée du Château d’Eau

5 classes dont 4 MF

LES PAVILLONS-SOUS-BOIS

Maternelle/élémentaire Louise Michel (ZEP)

Boulevard de Paris

11 classes dont 5 MF

Livry-Gargan

Élémentaire Jacob 2

2 rue des Écoles

10 classes dont 4 MF

Élémentaire Jaurès 2

95 boulevard Jean Jaurès

8 classes dont 2 MF

Élémentaire Benoît Malon

54 avenue Benoît Malon

14 classes dont 5 MF

Maternelle Benoît Malon

54 boulevard Benoît Malon

7 classes dont 5 MF

MONTFERMEIL

Maternelle Jean-Baptiste Clément (ZEP)

14 rue Degas

6 classes dont 2 MF

MONTREUIL

Élémentaire Danton

127 bis rue de Rosny

11 classes dont 2 MF

NEUILLY-SUR-MARNE

Élémentaire Marcel Cachin

160 rue Thomoux

12 classes dont 4 MF

Élémentaire Jean-Baptiste du Hamel (ZEP)

110 rue Thomoux

10 classes dont 4 MF

PIERREFITTE-SUR-SEINE

Élémentaire Eugène Varlin 2 (ZEP)

109 rue Chatenay

15 classes dont 1 CLIS 1 et 5 MF

ROMAINVILLE

Élémentaire Henri Barbusse

96 boulevard Henri Barbusse

9 classes dont 1 CLIN

Maternelle Youri Gagarine

11 rue des Fontaines

6 classes dont 2 MF

Élémentaire Paul Vaillant-Couturier

26 avenue Paul Vaillant-Couturier

9 classes dont 2 MF

ROSNY-SOUS-BOIS

Élémentaire Félix Éboué

7 rue Jacques Offenbach

14 classes dont 5 MF

Élémentaire Raspail

27 rue Raspail

11 classes dont 2 MF

Saint-Denis

Maternelle Franc-Moisin (ZEP)

12 allée du Languedoc

9 classes dont 4 MF

Élémentaire Pierre Sémard (ZEP)

2 rue Henaff

14 classes dont 3 MF

Élémentaire Roger Semat (ZEP)

4 villa des Joncherolles

11 classes dont 1 CLIS 1 et 5 MF

TREMBLAY-EN-FRANCE

Élémentaire Jean Moulin

Rue Eugénie Cotton

6 classes dont 2 MF

Villemomble

Élémentaire François Coppée

75 avenue des Limites

14 classes dont 3 MF

VILLEPINTE

Élémentaire Paul Langevin

Impasse Paul Langevin

1 classe

VILLETANEUSE

Élémentaire Jean-Baptiste Clément (ZEP)

4 place Jean-Baptiste Clément

15 classes dont 1 CLIS 1 et 2 MF

1. Présentation générale de l'ouvrage

Entrer dans l'écrit est paru en 1993 aux Éditions Magnard, dans la collection « Les guides Magnard ».

L'auteur, Jacques Fijalkow, reste méconnu auprès des enseignants du primaire, y compris, semble-t-il, chez les maîtres formateurs. La lecture de l'ouvrage et de la quatrième de couverture pourraient donner des indices quant à cette absence de notoriété :

- Jacques Fijalkow décline ses recherches sur plusieurs pays, ce qui l'a peut-être éloigné des IUFM où la théorie s'appuie essentiellement sur des théoriciens franco-français idéologiquement compatibles avec la pensée dominante qui y règne ;

- il décrit froidement certaines pratiques et pensées enseignantes avec un effet cruel, sinon comique, pour les enseignants hermétiques à l'autocritique et aux « nouveautés » pédagogiques ;

- il est psycholinguiste et décrit dans son ouvrage les rivalités existant entre les différentes disciplines s'occupant de l'acquisition de la langue écrite, par exemple entre la psycholinguistique et la pédagogie.

Le style est limpide, proche d'une conférence orale. Le texte est, hélas, truffé d'erreurs grammaticales plus ou moins graves. Écrire sur l'apprentissage du français écrit ne prémunit pas contre les erreurs d'écriture et M. Fijalkow DOIT trouver des relecteurs efficaces.

2. Troisième chapitre : la coûteuse rivalité interdisciplinaire

J. Fijalkow déclare que l'acquisition de la langue écrite est l'objet d'étude de trois disciplines (pédagogie, linguistique et psycholinguistique) dont les chercheurs ne s'entraident pas mais se tirent dans les pattes pour imposer leurs seules approches aux deux autres. Ca m'a pas mal éclairé sur l'omission de certaines théories sur l'apprentissage du français écrit à l'IUFM, sans doute repère d'adeptes conscients ou non de pédagogie unique. Et c'est dommage.

La pédagogie, nous narre Fijalkow, est divisée entre praticiens (C'est nous ! Enfin, schématiquement.) et formateurs (globalement représentés pour nous par leurs adeptes PIUFM). Il ne mentionne pas la force d'interposition hybride tiraillée entre les deux (CPC et maîtres formateurs). La pédagogie est pragmatique car elle est censée s'adapter au terrain, s'apprend sur ledit terrain (je précise : en théorie, car les observateurs théoriciens s'arrangent pour ne décrire que des classes qui « fonctionnent » normalement ou idéalement) et éprouve à ce titre une distance pour la théorie, reste normative, centrée sur la productivité exigée par les attentes de la société incarnée par les tests d'évaluation de niveaux (de la GS au master). Fijalkow ajoute qu'elle est idéologique au sens d'irrationnelle ou hermétique au raisonnement scientifique.

La linguistique étudie scientifiquement (et j'ajouterai méditativement) la structure de la langue. Fijalkow ne le mentionne pas, mais elle a inspiré des méthodes de lecture conceptuellement innovantes et intéressantes mais foireuses dans les années 1960 (Gilabert (1992), Apprendre à lire en maternelle).

La psycholinguistique étudie scientifiquement la gestion de la langue par les humains. Fijalkow est psycholinguiste et précise honnêtement que chacune des trois disciplines présentées croit être prépondérante pour théoriser l'apprentissage de la langue écrite.

3. Quatrième chapitre : l'élève en difficulté

J. Fijalkow démontre ici que ce n'est pas tant l'apprentissage du français écrit qui pose problème qu'un profil d'élève rencontrant des difficultés générales au cycle 2. Il présente des dispositifs très intéressants pour compenser ces difficultés.

4. Chapitres cinq à onze : « apprentissages socio-constructivistes » et nouvelles théories sur l'apprentissage de la langue écrite

Sans mentionner, je crois, l'expression « socio-constructiviste », J. Fijalkow présente les dernières approches théoriques sur l'apprentissage, la posture ou attitude du maître, les évaluations, etc., en vogue dans les IUFM. Il a fallu tant de temps pour entendre divulguer dans les IUFM ce que toutes les formations d'enseignants dispensent depuis plusieurs années dans plusieurs pays étrangers !

Fijalkow agrémente ses arguments de conseils pratiques. Le cinquième chapitre présente des dispositifs d'apprentissage pour la première année d'élémentaire. Ils me paraissent très inspirés de ce qui se pratique dans les maternelles françaises. Différents types d'ateliers avec leurs avantages et leurs inconvénients.

Le sixième chapitre revient sur un concept qui m'a totalement échappé durant des années et qui m'échappe encore parfois, à ma grande honte, car j'ai connu bien des déboires en classe pour le méconnaître : les compétences ne se transmettent pas. J'ai failli écrire « les connaissances ne se transmettent pas », lapsus révélateur. La nuance est que si certains élèves ou nous-mêmes sommes capables d'assimiler une connaissance dès sa présentation, ça n'est d'abord pas le cas de tous et ça ne garantit pas non plus l'acquisition et la stabilisation de compétences. Un écho complètement absent durant mon année de formation initiale à l'IUFM.

Le septième chapitre présente les rapports entre l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture. Captivant pour un ignorant comme moi.

Les huitième et neuvième chapitres expliquent ce qu'Hélène Gilabert et d'autres présentent comme les théories modernes sur l'apprentissage de la lecture. Dépassées, les méthodes globales et syllabiques. Enterrées et vidées de sens. Elles ne composaient que quelques compétences nécessaires au lecteur. Les nouvelles méthodes de lecture s'appuient sur les compétences du lecteur confirmé. Par exemple, compétences sensorielles (discrimination visuelle des lettres et des mots, auditive des sons et des syllabes), sociales (savoir à quoi sert la langue écrite), etc. Fijalkow ne décrit pas ces compétences mais insiste sur ce que la psycholinguistique a apporté pour développer ces nouvelles théories.

Les dixième et onzième chapitres abordent les attitudes/comportements et les types d'évaluation attendus du maître pour compléter les apprentissages socio-constructivistes, les modes de partenariat avec les parents, l'auto-formation.

5. Opinion personnelle

Tout préfigure l'école française, du moins l'enseignant français qu'on peut souhaiter au XXIe siècle.

J'ai été touché par certains passages décrivant mes expériences, positives et négatives, en classe. Peut-être que la lecture de cet ouvrage n'atteindrait pas un enseignant débutant. Il décrit pourtant tout ce que je suis parvenu à devenir, après des années de formation de terrain en classes banales ou spécialisées, élémentaires ou maternelles. Mieux, il va au-delà et m'ouvre des perspectives d'innovation et d'adaptation en classe pour améliorer, qualitativement et quantitativement, les apprentissages de mes élèves.

J'ai beaucoup aimé lire et relire ce livre. Merci, M. Jacques Fijalkow, regrettable oublié des IUFM.

Une réforme de forme et de fond pour la formation des enseignants français du primaire...

Ce qu'on sait :

1. Les personnes titulaires d'un diplôme universitaire égal ou supérieur à la licence (bac + 3) pourront encore passer le CRPE (concours de recrutement des professeurs des écoles) au prochain printemps 2009. Les admis au concours et sur listes complémentaires intégreront l'IUFM en tant que PE2 (professeurs des écoles en 2e année de formation) durant l'année scolaire 2009-2010 et obtiendront leur premier poste d'enseignement à la rentrée 2010.

2. Les personnes titulaires d'un diplôme universitaire égal ou supérieur au master (bac + 5) pourront passer un concours de recrutement à partir du printemps 2010. Les admis obtiendront directement leur premier poste d'enseignement à la rentrée 2010, en même temps que les derniers admis au CRPE (mais pas au même salaire, les nouveaux recrutés ayant une rémunération revalorisée). (Source)

3. Soit dit en passant, quand les syndicats annoncent la suppression de 6 000 postes dans le primaire pour la rentrée 2009, ils insistent beaucoup sur les 3 000 postes de RASED supprimés et reversés dans les classes banales. Ce dont ils parlent moins, c'est des 3 000 autres postes. Normal puisqu'il s'agit de 3 000 postes de PE2 supprimés à la rentrée 2009 et attendus dans les classes à la rentrée 2010. C'est-à-dire en même temps que les nouveaux bac + 5 recrutés dont le nombre n'est pas mentionné ou connu. J'ai horreur de ce genre d'omission destinée à épouvanter la masse crédule des enseignants du primaire.

4. Pour les enseignants recrutés à partir de 2010, une formation en alternance est envisagée. Elle pourrait se faire comme pour les enseignants français du secondaire et comme chez nos voisins européens dont les élèves triomphent aux évaluations internationales des niveaux scolaires (Pisa et autres). Le succès desdits élèves est en effet attribué à une réussite pédagogique en relation avec la formation continue de leurs enseignants. Pour les enseignants recrutés avant 2010, la formation continue est toujours de rigueur mais je gage qu'elle soit accentuée sur les réformes du métier considérées comme nécessaires par bon nombre de spécialistes (pour approfondir...)

Ce qu'on ne sait pas :

1. Le sort des IUFM. Rien ne prouve qu'ils soient physiquement supprimés car il faudra bien conserver des sites pour la formation continue. Les autres sites universitaires sont saturées et il peut s'avérer intéressant de concentrer les moyens de formation et les personnels formés sur des sites communs et particuliers. Les sites changeront peut-être de nom. Le souhait de fondre la formation des enseignants dans le cursus universitaire avait amené l'intégration des écoles normales aux universités, mais ces centres de formation ont néanmoins poursuivi leur mode de formation en se contentant de se rebaptiser « IUFM » (instituts universitaires de formation des maîtres).

2. Le coût de la réforme pour l'Etat. Revalorisation des salaires des nouveaux recrutés contre suppression d'une année de formation rémunérée, cadence et moments de formation (sur la planète, les enseignants français comptent parmi les rares à se former sur leur temps de présence en classe, avec les coûts de remplacement afférents...). Globalement, l'Etat devrait y trouver des économies. Rien ne l'enrage davantage que de dépenser par élève plus que les autres pays occidentaux pour un résultat moindre (d'après les évaluations internationales des niveaux scolaires). Par ailleurs, les syndicats enseignants réclameront très probablement l'alignement progressif des salaires des anciens et nouveaux recrutés.

3. L'ardeur des diplômés bac + 5 à se jeter sur cette profession de professeur des écoles. Plus d'années d'études, plus d'heures de présence et plus de responsabilités face aux élèves pour un salaire moindre que les admis aux CAPES et autres CAPET... Le ministère a intérêt à soigner les tarifs !

4. Pour tacler, encore, les manipulations syndicales alarmistes, ce n'est pas LA formation initiale qui est supprimée mais un certain type de formation initiale. Après, que ça soit pire ou meilleur, je n'en sais rien.

5. Le succès de la réforme. Les recherches des grands chercheurs de l'éducation, confirmée par l'expérience de nos voisins européens, tendent à montrer que notre formation initiale actuellement dispensée dans les IUFM est relativement inapte et dépassée. Les réformistes veulent instaurer un système de formation qui ressemblera peu ou prou à celui des enseignants finlandais, dont on pourrait croire d'après ce que l'on en dit que chacun d'eux vaut un IMF de chez nous. Mais une réforme similaire en Belgique suscite des blocages et montre qu'il est difficile de transformer l'école sans l'assentiment de la masse des enseignants. Or les enseignants du primaire se sentent méprisés par leur ministère de tutelle. Ce sentiment est entretenu à la fois par les syndicats enseignants et par un oubli généralisé des difficultés de terrain par les institutions influentes (silence des syndicats, déni des PIUMF et des « intellectualisants bien-pensants » autoproclamés, défilement des autorités étatiques et politiques, abus et complicité de parents d'élèves...).

Une pétition intitulée « appel du 8 novembre » circule actuellement par courriel.

L'ayant signée et en ayant fait la publicité, je me sens libre d'exposer ce qui, à mon point de vue, constitue les points forts et les points faibles des IUFM tels que je les ai perçus depuis mon admission au CRPE.

Les points positifs sont écrits en vert, les points discutables sont écrits en rouge.

1. Formation professionnelle

► Formation professionnelle. Elle est en principe recommandable et obligatoire. Dans sa forme, le fait de se retrouver en groupes de collègues, exprimant en général des demandes communes (formation initiale ou continue), crée des réseaux professionnels et une forte camaraderie incluant parfois les intervenants. Cette solidarité permet souvent aux enseignants d'affronter les difficultés croissantes et presque surréalistes du terrain. Le fait d'être éloigné de sa classe donne le sentiment de « souffler », les pauses entre formés offrent l'occasion de partager des difficultés et des recettes ou des conseils pour y pallier. L'inconvénient de cette camaraderie pour l'Etat-employeur est qu'elle conduit les enseignants à se solidariser de manière souvent irréfléchie face à toute réforme considérée comme menaçant davantage leur exposition personnelle auxdites difficultés de terrain. Dans son contenu, elle est souvent ennuyeuse, ce qui donne, quand on a été en situation d'enseigner, l'occasion de regretter le terrain et de le retrouver avec un plaisir ravivé.

► Formation initiale. J'aurais personnellement tort de me plaindre : l'« équipe » enseignante de mon groupe était assez remarquable comparée à celles des autres groupes. Pensez donc ! Sur 11 PIUMF (professeurs d'IUFM) régulièrement rencontrés, 7 étaient absolument captivants, 7 nous ont légué des outils adaptés pour débuter l'enseignement et au moins 4 avaient visiblement fréquenté l'école primaire, avec une mention spéciale, comme de juste, pour les professeurs d'EPS (les seuls enseignants du secondaire à étudier et comprendre la pédagogie avant de passer leur concours de recrutement). Et sans compter un remarquable directeur de mémoire. Mais les témoignages des collègues des autres groupes et quelques décloisonnements nous permettaient de mesurer notre bonheur. Parce qu'en général, ça ronronne. Certains PIUFM cumulent un absentéisme chronique (on devrait rémunérer les PIUMF au proratat des heures de cours, soit 1/7e du revenu hebdomadaire moyen déduit pour chacune des sept heures de cours non effectuées et non rattrapées lorsque c'est possible) et une tangible fumisterie (cours improvisés, inadaptés dans la forme et le contenu, angélisme récurrent et nocif, les 7 heures de recherche pédagogique hebdomadaires prévues restent aussi souvent virtuelles).

► Formation continue. Les collègues en stage sont au rendez-vous, tout dépend des intervenants. Mon premier stage, d'une durée de 5 semaines complètes et continues, fut un long ennui agrémenté du regret du terrain (les journées y passent plus vite) et de la crainte de retrouver une classe de brutes ayant renversé l'autorité naissante du stagiaire PE2 me remplaçant (ça ne s'est pas produit). Je ne crois pas que ça provienne de l'inadaptation de la demande, l'ennui étant partagé avec les autres formés, mais de l'inadaptation des PIUMF et des intervenants. Restent de très bons souvenirs avec les collègues du stage. J'ai depuis renoncé à ces stages dits « massés ». En revanche, deux autres stages m'ont permis de croiser un ensemble d'intervenants et de PIUMF captivants et m'ont aidé à faire progresser mes pratiques professionnelles (adaptation aux différents publics scolaires, ouverture aux textes législatifs et théoriques...). Une particularité de ces deux autres stages est qu'ils alternaient l'expérimentation de terrain et son analyse théorique.

► Adaptation des PIUMF et des intervenants. Les meilleurs PIUMF et intervenants sont ceux qui viennent de l'enseignement primaire (conseillers pédagogiques, maîtres-formateurs, professeurs des écoles, ex-instituteurs passés dans l'enseignement secondaire), ou qui le fréquentent très régulièrement. Il paraît souhaitable que les PIUMF uniquement issus du secondaire passent (et repassent) quelques années sur les terrains les plus abominables (genre double niveau CM1/CM2 de 27 élèves regroupant pires énergumènes des deux niveaux, comme certaines écoles du nord de la Seine-Saint-Denis en réservent aux T1) pour faire évoluer leurs discours et concepts pédagogiques, notamment en matière d'angélisme béat et de « néo-humanisme précognitif ». S'ils géraient et traversaient cela, ils me sembleraient dignes d'expliquer aux débutants les prémices du métier.

2. Administration et vie d'entreprise (pour le fun)

► Une administration accueillante et aimable avec les personnels titularisés mais désagréable et distante avec les stagiaires non titularisés.

► Une flagrante inégalité en matière de restauration, allant du site ouvert en plein désert commercial et disposant d'une restauration d'entreprise qualitativement et quantitativement limitée, jusqu'au site présentant une restauration d'entreprise de très bonne qualité (humm, l'exquise entrée aux boudins blancs de Molitor...) avec une offre concurrentielle extérieure (pâtisseries, restauration rapide).